مداخله برای کودکان یا اختلالات زبانی: مدل تحقیقی مبتنی بر شواهد

مترجم : فاطمه نعمتی دانشجوی کارشناسی گفتار درمانی

چکیده

در طی 30 سال گذشته دولت های متوالی در بریتانیا کوشیده اند تا چارچوب قانونی مناسبی برای کودکان با نیازهای خاص آموزشی (SEN) ایجاد کنند. اخیراً تلاش هایی برای شخصی سازی یادگیری کودکان صورت گرفته است که تجربه ی آموزشی را خلاقانه تر و پاسخگوی انواع نیاز در مدارس می سازد. در حال حاضر حرکتی در بخش سلامت و آموزش در جهت ایجاد و ارزیابی استراتژیهایی برای کودکان با اختلالات زبانی صورت گرفته است که از نظر متولوژیک چالش برانگیز و نیز رضایت بخش است. بررسی حاضر مشکلاتی را که با استفاده از تحقق مبتنی بر نتیجه با چنین کودکانی پیش می آید، نشان می دهد. بسیاری از تحقیقات مسائل متدولوژیکی ذاتی دارند از جمله اندازه ی کوچک نمونه و گروههایی با انطباق ضعیف، با طرح هایی که تکرار و مقایسه آنها دشوار است. چنین روشهایی نمی توانند نتایج معنی داری بدهند یا اگر نتیجه ای بدهند تعبیه ی راهنمایی روشن در ارتباط با انتخاب استراتژیهای مداخله دشوار است. به خاطر این مسائل، موضوعات تئوری، متدولوژیکی و عملی بحث می شود و مدلی پیشنهاد می شود که به شناسایی مداخلات کمک می کند و نتایج برای مربیان ارائه می شود. استفاده از این مدل برای تضمین روشی دقیق در انجام تحقیقات بزرگ سیستماتیک براساس شواهد در مورد روش های مؤثر برای آموزش کودکان با اختلالات زبانی و نیز در کل حوزه ی آموزش برای نیازهای خاص پیشنهاد می کنیم.

کلمات کلیدی: اختلال زبانی، آموزش، متدهای تحقیقی، کار مبتنی بر شواهد.

مقدمه:

معلمان و مددکاران همگی هنگام انتخاب متد یا استراتژی مداخله به دنبال بهترین نتیجه ی ممکن هستند تا کودک را قادر به یادگیری و ارتباط مؤثر سازند. آنها می خواهند بدانند این نتیجه حاصل شده است یا نه، چرا و چه میزان حاصل شده و در طی زمان حفظ می شود. مک کارتنی (1999) می گوید هم معلمان و هم مددکاران آموزش می بینند تا خودآزمایی باشند و کار خود را جلسه به جلسه و درس به درس ارزیابی کنند. با این حال، با وجود اینکه خدمات متمرکز روی سلامت در الویت بندی گردآوری شواهد جهت ارزیابی سودمندی و کارآیی متدهای مداخله فعال بودند، اما هیچگونه شکاف عمده ای از نظر مدل های پژوهشی که برای بررسی چنین کارآیی بکار می روند، وجود نداشته است؛ محققان و متخصصان بالینی روی چنین مدل هایی اتفاق نظر دارند و به جای محتوا فقط روی تأکید تفاوت دارند. اخیراً خدمات آموزشی شدیداً در پی این بوده است که این تحقیق و جستار برای پرسیدن یا جستجوی پاسخ هایی برای این نوع پرسش انتخاب کند.

برای مثال، می توان پیشرفت هایی در روش جمعی ارزیابی پژوهش و مقالات سیستماتیک در رشته هایی جهت ساخت مرکز DfEE  برای سیاست و عمل مبتنی بر شواهد در آموزش (مرکز EPPI) در بریتانیا و همکاری کمبل در آمریکا دید (که کار و مداخلات اجتماعی در زمینه ی دالت جزایی را نیز در برمی گیرد). همین طور تقاضا برای شواهد استراتژی های مداخله ی مؤثر در سرویس سلامت ملی (NHS) و خدمات پزشکی برای مدتی بالا بوده است اگر چه نظراتی که در مقالات پژوهشی گزارش شده اند، مختلط بوده اند، همانند درمان گفتار و زبان (SLT) که در اصل از سوی خدمات سلامت و متفق کودکان در بریتانیا پایه گذاری شد، تحقیقات آموزشی که کارآیی استراتژی های آموزش برای کودکان دچار اختلال زبانی را مورد پژوهش قرار می دهند تا حدود زیادی روش های بکار رفته در نتایج تحقیقات را نادیده گرفته اند، اگر چه این وضعیت کم کم در حال تغییر است. می توان گفت این امر تا حدودی ناشی از مقاومت مددکاران آموزشی جهت استفاده از گروههای کنترل و آزمون های با کنترل تصادفی به عنوان وسیله ای برای ارائه با ارزیابی نتایج درمان است. اکنون که مددکاران (درمانگران) و معلمان اشتیاق فزاینده ای جهت همکاری دارند. آیا می توانیم بهترین مدل پزشکی را با طرح های تجربی بارز (و شبه تجربی) و با تأکید و روی دقت در اندازه گیری و ارزیابی با چیزی ادغام کنیم که تاکنون روش کیفی محسوب می شد، و غالباً با بکارگیری تحقیقات موردی در مقیاس کوچک و بررسی موضوعات و روند اضطراری از روی مصاحبه های نیمه ساختاری بود؟ به عبارت دیگر آیا می توانیم پژوهش درباره ی آنچه را که جواب می دهد و چیزی را که از نظر سنجش مؤثر است با چیزی که سودمندی محسوب می شود (یا فاقد سودمندی است) ادغام کنیم؟ حق داریم روش متدولوژیک پژوهش را زیر سؤال بریم زیرا به گفته مِی و پاپ (2000)، وضعیت همه ی اشکال تحقیقی به کیفیت متدی که به کار می رود، بستگی دارد. برای مثال، محققان به صورت فزاینده ای تمایل دارند وسیله ای راهنما برای انجام تحقیق و قضاوت کمی و کیفی درباره ی متد مختلط تحقیق ایجاد کنند. این مسئله ی کیفیت در حال حاضر در حوزه ی سلامت و آموزش مورد بحث زیاد است و راه حل هایی که ارائه می شود همیشه از نظر بکارگیری برای درمان یا در زمینه های کلامی کاملاً مشهود نیستند. اگرچه برای توصیف آنچه که اشتباه است سریع عمل کرده ایم اما در ارزیابی اینکه کدام مداخلات درس و یا مناسب ترین مداخله هستند همیشه روشن نیستیم. با اینکه این مقاله نمی تواند در مورد این بحث گسترده ی معرفت شناسی عدالت را رعایت کند، قصد ما این است که با بررسی مواردی از تحقیقات در مورد مداخله در حوزه ی زیر گروه خاصی از کودکان با اختلالات زبانی و نوع مداخلاتی که برای آنها ارائه می شود به این مسئله بپردازیم.

اهداف پژوهش حاضر

پرنیگ و همکارانش (2004) می گویند RCTها (آزمون های با کنترل تصادفی) و تحقیقات سیستماتیک، در صورتیکه می خواهیم سطح مناسب دقت در تحقیقات مبتنی بر شواهد را تضمین کنیم، ضروری است. در این مقاله می خواهیم نشان دهیم که همانند برنامه ریزی بررسی های سیستماتیک، چنین فرآیندهایی را می توان در طراحی طرح های متد مختلط و بین رشته ای بکار برد ـ که هم کارآیی و هم سودمندی نتایج مبتنی بر شواهد را در پی مداخله ی مددکاران سلامت و آموزشی افزایش می دهد. چون مددکاران زبان و گفتار درمانی و معلّمان برای حمایت از کودکان دچار ناتوانی های خاص زبانی با هم کار می کنند (SLIها)، تصمیم گرفتیم در این حوزه ی مداخله ی گزارشی پژوهش انجام دهیم که براساس کاری است که روی مطالعه با همکاران برای اداره ی آموزش و مهارت ها صورت گرفته است. هدف از این کار فراهم کردن مدل پردازشی است که محققان بتوانند با آن طرح های تحقیقی خود را به عنوان وسیله ای جهت تضمین نتایج قوی، مؤثر و مفید براساس شواهد بیازمایند.

تعریف حوزه های مورد نظر

مداخلات کدامند؟

تعریف منظور ما از مداخله ساده نیست. زیرا افراد حرفه ای در موارد فلسفی مختلف آن را بکار می برند. درمان، متد آموزش، برنامه ی اجرایی و استراتژی مداخله، همگی را می توان به جای هم بکار برد.

با این حال، از نظر ما «مداخله» اساساً نقطه ی تمرکز پژوهش ما در زمینه ی کودکان با ناتوانی زبانی در عرصه های آموزشی است. بانینگ (2004) چندین تعریف را ارائه می دهد که اغلب آنها مطابقت زیادی با مداخله ای دارند که هدف مشترکی را برای رسیدن به تغییر در موقعیت فعلی کودک با بکارگیری استراتژی یا روشی معین بازتاب می کند. این فرآیند انتخاب و بکارگیری متدی مطلوب را برای رسیدن به نتیجه ای مطلوب در برمی گیرد. این فرآیند بدون چون و چرا حرکت و تغییر را در بر می گیرد که ممکن است ماهیت چرخه ای یا متوالی داشته باشد و یا هم کنشی دینامیک بین فاکتورها و متغییرهای معینی باشد. بنابراین برنامه ی آموزش را می توان به طور مداوم اصلاح کرد، افزود و برای رفع نیازهای در حال تغییر کودکان تنظیم کرد. برای منطقی سازی، کسب و تکرار چنین فرآیندهایی که موفق می دانیم، باید بتوانیم شواهد مطمئنی بدست آوریم.

مقالاتی که در مورد تحقیقاتی مداخله گزارش می دهند کم کم تقاضای فزاینده ای را در تقاضا در آموزش برای دنبال کردن مدل سیستم هایی که NHS در جهت بدست آوردن نتایج مبتنی بر شواهد و «بهترین کار» تنظیم کرده است، نشان می دهند. مک کارتنی (1999، 2004) و رینالدنی (2000) می گویند چنین مدلی کارایی کار مشترک، هدفمند و نظارت و ارزیابی پیشرفت کودکان در خدمات مختلف نشان می دهد. شواهدی که از کارهایی حمایت می کنند که ویژه ی زمینه ی خاصی نیستند (در عین حال از نظر تئوری و روش متدلوژیک قوی اند) رفته رفته اهمیت زیادی پیدا می کنند. این به صورت سودمندی دیده می شود که در رسیدن به اهداف نمود پیدا می کند و نشانگر نتایج مبتنی بر شواهد رضایت بخش است.

تحقیقات زیادی درباره ی متدهای مداخله صورت گرفته است که برای بالا بردن سطح دستاورد در کودکان با SEN بکار می روند (نیازهای خاص آموزشی). با این حال، اغلب آنها در مدارس کوچک و کوتاه مدت هستند که ارزش و قابلیت تعمیم دادن آنها را ضعیف می سازد. هدف ما بررسی محدودیت های تئوری و متدولوژیک و تا حدودی نیز محدودیت عملی برخی تحقیقات مداخله ی SLI فعلی است و تأکید بر نواقص در مقالات حاضر و ارائه ی پیشنهاداتی برای چارچوب تحقیق بیشتر است. در نهایت برخی «اصول راهنما» حاصل از شواهد در این پژوهش را ارائه می دهیم که معلمان و مددکاران می توانند در تحقیق آینده ی خود و کار با کودکان دچار اختلالات زبانی و ارتباطی بکار برند.

بررسی ها براساس مقالات منتشر شده ی ملی و بین المللی است، از جمله (i) بررسی و مروری بر یافته های پژوهشی، (ii) گزارشات تحقیق انفرادی، (iii) کارهای رسمی دولت و (iv) راهنمایی حرفه ای برای معلمان، به جای فراهم کردن مروری جامع، قصد داریم روی جزئیات مربوط به مسائل تئوری و متدولوژیک تمرکز کنیم که استراتژی های مداخله را که در حال حاضر در کلاس و یا همراه با SLT بکار می روند، در برمی گیرند، بنابراین تلاش کرده ایم تا روشهایی را انتخاب کنیم که نمایانگر متدهای فعلی کار باشند، بر این اساس می دانیم که همواره موارد استثنایی غیرمبهم در مورد نکات و نتیجه گیری حاصل از این مقاله وجود خواهد داشت. برخلاف برخی از مروری بر مقالات که روی این پرسش تمرکز می کنند که «چه روشی را باید بکار بریم؟»، در اینجا روی کیفیت و ماهیت طرح تحقیق، فرآیند و معیارهای نتایج بکار رفته تأکید می کنیم، اینکه آیا کار قابل تعمیم به جنبه های دیگر SEN یا در واقع همه ی کودکان جریان اصلی است و اینکه آیا معیارهای دقیق جهت حمایت از ادعایی که صورت گرفته بکار رفته است یا نه. شاید فقط در صورتی می توانیم ادعای موفقیت کنیم که روش قوی، قابل تکرار و با اندازه گیری قطعی باشد، اختلال ویژه ی زبانی نوعی مشکل ارتباطی است که حدود %4/7 جمعیت را دربرمی گیرد. کودکانی که این شکل را دارند گاهی با مشکلات یا اختلال زبانی و گفتاری خاص (SSLI) یا (SSLD) عنوان می شوند، هاینز و نایدو (1991) در تحقیق خود درباره ی SLI این کودکان را اینگونه توصیف می کنند: «کودکانی که قادر نیستند مثل همسالان خود به راحتی بفهمند و خود را ابراز کنند» که اختلال آنها را نمی توان به نقص فیزیکی یا حسی نسبت داد. همانند داکرل و لیندسای (همان مأخذ)، هانیز و نایدوهم کودکان با مشکلات آواشناختی را در گروه SLI خود شامل کرده اند. این تعاریف که در DSM-IV (انجمن روانکاوی آمریکا، 1994) و ICD-10 (سازمان بهداشت جهانی 1992) بکار رفته اند، اساساً در تشخیص بالینی بهترین کاربرد را دارند بنابراین کمک زیادی به برنامه ریزی آموزشی و نظارت در مدارس نمی کند. لیزو اوروین (1998) متدهای نسبی معیارهای حذف یا شامل کردن را در تعریف این گروه از افراد «دچار اختلال زبانی» در نظر گرفته اند.

کانتی رامزدن، ناکسی، بوتینگ و سیمکین (2002) به مقالات استفاده کردند و تأکید کردند که چگونه ممکن است کمتر از میزان واقعی بر آورد شود و تأثیر معکوس بر بسیاری از جنبه های زندگی این کودکان بگذارد و مشکلات خاصی را در زمینه های آموزشی برایشان بوجود آورد. این مشکلات ناشی از این امر است که طرح برنامه ی آموزشی کودک را با سطح دانش زبانی کافی، شناخت مفهومی و توانایی بکارگیری دانش و شناخت در خواندن، نوشتن و شرکت در فعالیت آموزشی می داند، با این حال، مقالات نشان می دهند که اصرار برای شناسایی هنوز مشهود است. بوتینگ، کانتی رامزون و کراچلی (1998) مشاهده کردند که در گذشته قبل از ارائه ی واحدهای درسی زبانی به مدارس، تحقیقات نظر کاملاً محدودی درباره ی SLI داشتند. با این حال، از زمان انجام تحقیقاتی مثل تحقیق کانتی رامزون و همکارانش و تحقیق بلندمدت راکرل و لیندسی، این شناخت گسترش یافته است که معلمان با گروهی از کودکان مواجه می شوند که مشکلات گوناگونی دارند و هنوز معلمان ابزار و توانایی کافی برای رسیدگی به آنها ندارند. بعلاوه این رویکرد نشان می دهد که چگونه ناتوانی  زبانی کودکان با گذشت زمان تغییر میکند. توانمندی هایی مثل دریافت لغات و توسعه آوایی را بوتینگ و کانتی رامزون (1998) به طور خاصی در معرض بی ثباتی عنوان کردند.

چارچوبی تئوری برای ارزیابی و آموزش کودکان با SLI

از گذشته، SSLD/SLI براساس پروفایل توانمندی های ادراکی مشخص شده است و نواقصی از طریق فرمولی با استفاده از روش «دریافتی» بررسی شده است. برخی دیگر نیز سنجش را جهت تأیید نظر شخصی معلم درباره ی متد آموزشی خاص کودک بکار برده اند. دارکل و لیندزی (2000) می گوید مسئله ی بسیار مهم برای معلمان و کارورزان این است که تا چه اندازه ای چنین ملاحظاتی در تدوین استراتژی های مداخله و تهیه ی برنامه ی آموزشی در نظر گرفته شده است. تدابیر مختلفی برای کودکان با SLI وجود دارد. این امر می تواند به منطقه ی جغرافیایی، اینکه آیا ناتوانی زبانی نسبت به مشکلات دیگر (مثل مشکلات رفتاری یا مشکلات توجهی الویت دارد یا در جایگاه دوم قرار دارد، مرحله ی برنامه ی آموزشی (ابتدایی یا راهنمایی) و اینکه تا چه اندازه ای خدمات حمایتی دیگری مثل درمان گفتاری و زبانی درگیر است، بستگی دارد. بنابراین ماهیت مسئله و سنی که مشکل زبانی تشخیص داده می شود تا اندازه ای معین نوع روش آموزشی را دیکته می کند. برخی مقالات روایی در این حوزه وجود دارد.

در سال های اخیر، بودجه ی استانداردها به بخش اساسی در تدوین خدمات جهت حمایت از کودکان با SLI/SSLD تبدیل شده است. لاو، لاسکومب و روکس (2002) نقش آن را بررسی کرد. در کنار کار لاو و همکارانش (2001)، هنوز این دیدگاه وجود دارد که اگر قرار است بودجه برای تأثیرگذاری بیشتر بکار رود تا معلمان و مددکاران بتوانند نیازهای کودکان LI برآورد کنند، همکاری بیشتری بین خدمات آموزشی و سلامت نیاز است.

درون بینی درباره ی پیش بینی آموزشی SLI در سال های اخیر تغییر یافته است و به جای اینکه صرفاً وضعیتی مستلزم حمایت در KSL و 2 محسوب شود. اکنون به KS3 و 4 گسترش می یابد. فاکتورهای تحقیقی پتانسیل که به پیشرفت کودکان با ناتوانی زبانی کمک می کنند یا مانع پیشرفت آنها می شوند، درون بینی را در تنظیم برنامه ی آموزشی کودکان فراهم می کنند زیرا به صورت آکادمیک و اجتماعی رشد می یابند.

داکرل و لیندسی می گویند می توان با طرح ریزی مشکلاتی که کودک در کلاس نشان می دهد، توجه به گوناگونی نیاز و در نظر گرفتن راههایی که باید سیاست های انحصاری ساختاربندی شود تا با مشکلاتی که کودکان دسترسی به برنامه ی آموزش مواجه می شوند، مطابقت داشته باشند، به این هدف رسید. برای اینکه این روش در آموزش بکار گیرد و حمایت وجود داشته باشد، کانتی ـ رامزدن (2002) نشان داد که مدیریت مالی و زمانی خدمات بالینی و آموزشی باید وجود داشته باشد تا کودکان پیشرفت کنند. دیوسیون و هاولین (1997) و رایت و کرزنر (1998) در تحقیق خود از این دیدگاه حمایت کردند ـ لاو (2000) معتقد است باید تجربه ی کودک و یا معلم و میزان درگیری خانواده یا مراقبان کودک نیز در مداخله در زمینه ی ارائه ی خدمات در نظر گرفته شود. همچنین وی هشدار می دهد که تحقیقات مربوط به مداخله عموماً از نظر متدلوژیکی به اندازه ی زمان اجرای پروژه های تحقیقی در برگیرنده ی متدولوژی های آزمون ها، مفهوم ندارند. بنابراین ممکن است تحقیقی کودک یا کودکانی را با ناتوانی زبانی توصیف کند. اما جزئیات اندکی ارائه دهد (رجوع کنید به بحث قبل درباره ی واژگان). می توان معیارهای خاصی را جهت توصیف تغییر یا پیشرفت در مهارت خاص یا حوزه های توانایی خاصی بکار برد اما به ندرت با آموزش موضوع خاص آکادمیک یا مراحل کلیدی آموزش ارتباط دارند. مسئله ی دیگری که هنگام ارزیابی مقالات مربوط به مداخله پیش می آید این است کودک تا چه اندازه می تواند مهارت های جدیدی را که آموخته است در کل حوزه ها و زمینه های اجتماعی و آموزشی تعمیم دهد. تأثیر و نیروی استراتژی مداخله در صورتی بهبود بیشتری خواهد داشت که تأثیر آن حفظ شود. این امر در سایه مقالاتی اهمیت می یابد که بر امکان گسترش مشکلات ناتوانی زبانی به آموزش راهنمایی و فراتر از آن تأکید می کنند. بنابراین چنین مسائلی ارزیابی درست شواهد را به شیوه ای تجربی دشوار می سازد. با این وجود برخی مقالات را می توان منبع شواهد درباره ی روش های آموزشی و مثال هایی از  کار خوب در حمایت از کودکان با ناتوانی های زبانی محسوب کرد، حتی اگر گاهی فقط تجربی، تک موردی، یا تحقیقات شبه تجربی باشند.

با اینکه برخی تحقیقات بهبود را از نظر دریافت سنجیده اند، برخی دیگر پیشرفت را از نظر نوع مداخله ی مترداف با جایگزین های معین در نظر گرفته اند مثل مدارس کودکان دچار اختلال زبانی، مؤسسات زبان، یا حمایت تخصصی در کلاس های عادی. برخی دیگر نیز از نظر سنجش روانی نتایج را بررسی کرده اند و روشی را که با آن به این نتیجه رسیده اند، عنوان نکرده اند. کانتی ـ رامزون، کنوکس، بوتینگ، سیمکین (2002) می گویند چنین داده هایی همراه با بخش های مهارت های زبانی و سوادی می تواند شاخص های ارزیابی دستاوردهای آموزشی را فراهم کند و به توسعه ی برنامه های آموزشی و ارزیابی ملی کمک کند که برای نیازهای ویژه ی کودکان SLI تنظیم می شوند.

کاربری مدل فرآیند

در مطالعات کارآیی فرآیند و نتیجه تحت شرایط مطلوب با معیارهای معینی بررسی می شوند که جمعیت یا گروه مورد را هدف قرار می دهند، در صورتی که مطالعات سودمندی بررسی می کند که چه اتفاقاتی روی داده است، چه زمانی چنین روش هایی در موقعیت های زندگی واقعی، بکار رفته است، یعنی در کلاس و کلینیک، به طوری که دیدیم، برخی تحقیقات مربوط به استراتژی های مداخله عناصر سودمندی و کارایی را ادغام می کنند بدون اینکه موقعیت را تعیین کنند. با این حال، اگر چه ممکن است به عنوان محقق ادعاهایی را که در برخی تحقیقات صورت گرفته است زیر سؤال بریم، اما اینکار نباید باعث شود که فکر کنیم مداخلات خاصی غیرمؤثرند یا معلمان و مددکاران نباید این مداخلات را در زمینه های معینی بکار گیرند.

همین طور، اگر چه ممکن است تحقیقات موردی انفرادی در بین تحقیقات بزرگ برنامه های مداخله گم شوند، این امر نباید در هنگامی که نتایج موفقی از این تحقیقات کسب شده است، آنها را بی ارزش سازد.

با این حال اگر می خواهیم به عنوان محقق به تلاش خود در جهت ایجاد شواهدی برای کار آموزشی آگاهانه ادامه دهیم، این امر چالشی را برای ما در آموزش و درمان بوجود می آورد.

روش تحقیقاتی تمرکز می کنیم که کودکان با SLI تأکید می کنیم، زیرا (a) اولین تجربه ی تحقیقی و بالینی مؤلف با این گروه مورد نظر است، (b) به دلیل تحقیق قبلی مؤلف که مروری بر مقالات مداخله در این حوزه داشت (2004، DFES) و (C) بررسی های قبلی لاو و همکارانش بر نبود شفافیت در تحقیقاتی که به طور خاص سودمندی و کارآیی استراتژی های مداخله ای برای کودکان با ناتوانی خاص زبانی را بررسی کرده اند، تأکید می کند.

چگونه می توانیم به این مسئله بپردازیم؟ پرینگ (2004) در مقاله ای که به مسائل مشابه در زمینه ی SLT می پردازد، می گوید محققان بالینی از مدلی بهره خواهند گرفت که ابتدا رابی و شالتز (1998) در تحقیق مبتنی بر نتیجه ارائه کردند. به نظر ما این مدل را می توان در تحقیقات آموزش بکار بست. این مدل فرآیندی متوالی است که پنج مرحله دارد (شکل 1).

در این وهله متد پتانسیل آموزشی یا استراتژی مداخله ای انتخاب می شود که فکر می کنیم برای کودکانی که مشکلات آنها در بررسی های اولیه تأیید شده است، مفید باشد، مثل روش ارزیابی پیش دبستانی توسط درمانگر گفتاری و زبانی یا روانشناس آموزش. در این مرحله شواهدی از گزارشات تحقیق موردی یا تحقیقات تجربی کوچک بدست می آید مثل کارگیل، کلسین ـ آکر، رابرتز و فرد برگ (2003).

این محققان کودکان با SLI با حافظه ی کلامی و یادآوری ضعیف را بررسی کردند و آموزش سیستماتیک از طریق تمرین و مشاهده را در کاهش این مشکلات مؤثر شناختند. آنها براساس کار قبلی بی مثاپ و همکارانش (1992) عمل کردند که نشان داد کودکان با SLI ظرفیت محدودی در پردازش جهت افزایش اطلاعات کلامی دارند.

مرحله ی دو

در این مرحله، محقق می کوشد تا دقیقاً تعیین کند که چرا روش خاصی جواب می دهد تا حد ممکن متغیرهای تصادفی یا تقابلی زیادی در این نقطه از تحقیق به شمار می رود و حذف می شود. بنابراین، گیل و همکارانش (2003) کودکان را معیارهای خاصی بر حسب نمرات درک شنوایی تطبیق دادند که در بخش شنوایی تست جامع استاندارد و زبان بین 1 و 2 قرار می گیرند، تشخیص تجویزی SLI، شنوایی نرمال و شنیدن انگلیسی به عنوان اولین زبان خود، سپس برنامه ی کوچکی را با سه گروه اجرا کردند (30=n) که مداخلات گوناگون دریافت می کردند ـ آموزش استراتژی تمرین بایا بدون استراتژی دیدن و درمان سنتی (که متد اصلاح ویژه نیست). نتایج تعیین شد و بعد از پایان زمان اجرای استراتژی مداخله با جزئیاتی گزارش شد.

مرحله ی 3

این مرحله زمانی است که تحقیقات در مقیاس بزرگ صورت می گیرد. برای مثال در گیل و همکارانش جزئیات کافی در گزارش وجود دارد که تکرار تحقیق در مقیاس بزرگ را می توان برای تست کارایی و استراتژی تمرین / مشاهده در کودکان LI در سنین متفاوت را تکرار کرد و شواهد قویتری بدست آورد مبنی بر اینکه این روش جواب می دهد.

مرحله ی چهار

در این مرحله مداخله تحت شرایط مختلف تست می شود. می تواند اجرا در مراحل کلیدی خاص یا با دفعات و شدت متفاوت یا زمینه های خاص فرد را بررسی کرد. سودمندی باید از طریق سنجش بهبودی در عملکرد آکادمیک و سقط طولانی مدت بهبودی تأیید شود که مزیت بلند مدت را نشان می دهد. در این مرحله می توان معیارها را دقیق تر ساخت مثلاً کدام کودکان با LI می توانند از این نوع مداخله بهره برند.

مرحله ی 5

مطالعه ی سودمندی در این مرحله هم ترغیب می شود تا مقرون به صرفه بودن و فایده ی بلندمدت برای یادگیری و کیفیت زندگی کودکان تأیید شود. بررسی مزایای پتانسیل ثانوی نیز بر حسب کاهش نیاز به حمایت خص دایمی مثلاً در هنگامی که کودک به دوره ی تحصیل راهنمایی می رود، باید در نظر گرفته شود.

بحث های بیشتر

این تحقیق و بررسی تحقیق مداخله ای برای کودکان با LI از دستاورد مک کارتنی (2004) در مورد اهمیت بکارگیری انواع طرح های تحقیقی حمایت می کند که قوی محسوب می شوند. در تحقیقات خدمات سلامت تمایل زیادی به استفاده از روش های متدولوژیکی قوی وجود دارد، در این تحقیقات نیاز به شواهد سودمندی بالاست. در مورد کنترل برای تأثیرات چند عاملی ذاتی در تحقیقات مداخله ی زبانی، آزمون کنترل تصادفی قوی محسوب می شود، اما در زمینه های آموزشی این روش دشوارترین است، اگر چه تاگرسون (2001) راههایی را پیشنهاد می کند که ممکن است عمل باشد. تردیدی نیست که دیدگاه بکارگیری آزمون های کنترل تصادفی (RCTها) محققان را دلسرد می کند زیرا در شروع کار با مسئله ی تعیین تصادفی برای گروههای مداخله قبل از شروع تحقیق مواجه می شود. برای مثال، اگر کودک از قبل خدمات اختصاصی را دریافت می کند که در بیانیه ی نیازهای خاص آموزشی (SEN) آمده است، این کار مشکل خواهد بود.

همچنین ارزیابی کودک بدون آگاهی از مداخله ای که دریافت کرده است دشوار خواهد بود، در حالی که آگاهی از این مداخله هم می تواند راه را برای خطای محقق فراهم کند. بر این اساس موارد RCTها در مقالات اندک است.

تحقیقات جمعی و تحقیقات موردی شایع ترند و در مدل رابی و شالتز تناسب بیشتری دارند، چون گروههای معینی از کودکان و معیارهای خاصی را برای ورود به تحقیق در برمی گیرند و کودک در مدت زمان متفاوتی پیگیری و ارزیابی می شود. اگر امکان مقایسه با تحقیقات گروهی دیگری باشد که مداخله در آنها کنترل شده است و برای نوع مداخله یا چارچوب زمانی یا شرایط ارائه ی مداخله کنترل وجود داشته است، این امکان باعث قویتر شدن نتایج حاصل از تحقیق گروهی اصلی می شود. با این حال، فقط می توانیم متغیرهایی را کنترل کنیم که بر دانسته های ما تأثیر می گذارند. بنابراین ضرورت تکمیل چنین کاری با تحقیقات گروهی گسترده در LEAها یا بین LEAها وجود دارد.

خلاصه و نتیجه گیری

بسیاری از توصیه هایی که لاو و فلچر ـ کمپل و همکارانش (2000DfEE) کرده اند هنوز در عرصه ی امروز SLI هم مؤثرند. طبق مقالات در هر دو بخش سلامت و آموزش، هنوز نیازهای اساسی به  انجام تحقیقات مبتنی بر شواهد وجود دارد تا مسائل ذیل از نظر کارآیی و سودمندی ارزیابی دقیق شود. این مسائل عبارتند از توافق بین رشته ای در مورد واژگانی که در گزارشات تحقیقی بکار می رود، روش های کار و مفهومی سازی مسائلی که مورد پژوهش قرار می گیرد، بکار گیری متدولوژی که با بی طرفی محقق بوجود آمده است و تکرار آن در همان زمینه ی تحقیق یا زمینه های مختلف کنترل شده امکان پذیر است، تمرکز تحقیقی که ارتباط با مددکار را حفظ می کند و اطمینان پذیری و قابلیت تعمیم دهی را تضمین می کند. (بویژه در زمینه ی اختلالات پیشرفت زبانی که تعریف ها همیشه یکنواخت نیست).

مقاله ی حاضر به بررسی مواردی از مداخله در SLI پرداخته است و به منظور بررسی نقاط قوت و ضعف آنها در شواهد سودمندی برای مددکاران و کودکان بوده است و در پی ارائه ی روشی سنجیده تر برای متخصصان آموزش و مددکاران با هدف کمک به درمان (در این مورد SLTها) می باشد تا روش منطقی تری را بکار گیرند که هم در تحقیقات کیفی و هم کمی صدق کند که در پی نتایج مبتنی بر شواهد یا آگاه از شواهد می باشند.

/ 0 نظر / 41 بازدید